2. NỘI DUNG
2.1. Ngay từ đầu chúng ta phải xác lập cho được điểm quy chiếu ứng dụng trong một lĩnh vực rất đặc thù: dạy đọc văn trong trường phổ thông. Như đã biết, mọi lí thuyết về nghiên cứu, phê bình văn học lâu nay dường như chỉ xoay quanh ba yếu tố chủ yếu của hệ thống văn học là tác giả, tác phẩm và người đọc. Một cách tương tự, các đề xuất có ý nghĩa lí luận về cách dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường xưa nay cũng chỉ xoay quanh ba yếu tố đó: tác giả, tác phẩm và người đọc. Chính vì vậy, nếu lấy một yếu tố – chẳng hạn tác phẩm – để xem xét, thì gắn với các lí thuyết văn học khác nhau hay các lí thuyết dạy học văn khác nhau người ta sẽ đi tới chỗ coi tác phẩm theo những cách khác nhau. Chẳng hạn, với quan niệm tiếp cận tác phẩm từ tác giả người ta sẽ coi tác phẩm là một công cụ mà tác giả dùng để gửi gắm (“văn dĩ tải đạo”),để thể hiện (“thi dĩ ngôn chí”), hay phản ánh một cái gì đó (“văn học phản ánh hiện thực”) v.v… Nhưng nếu tiếp cận tác phẩm từ văn bản người ta lại sẽ coi tác phẩm là một chỉnh thể toàn vẹn, có tính tự trị, tức chỉ có văn bản – nó là nó – ngoài ra không có gì nữa. Còn với quan niệm tiếp cận tác phẩm từ người đọc, người ta lại coi tác phẩm không chỉ là văn bản, mà còn phải bao gồm cả sự đọc nữa (tác phẩm = văn bản + sự đọc) [3, tr.9 7], bởi vậy nó không chỉ có ý nghĩa tự thân tĩnh trạng của hệ thống kí hiệu thẩm mĩ mà còn và chủ yếu còn có thêm ý nghĩa kiến tạo ở bạn đọc nữa. Từ đó. khi ứng dụng một quan niệm lí thuyết nào vào lĩnh vực dạy học văn ở nhà trường phổ thông thì theo đó quan niệm về tác phẩm cũng sẽ có sự dịch chuyển tương tự.
Tuy thế, điểm khác nhau lại là ở chỗ: các lí thuyết văn học đi vào lĩnh vực nghiên cứu, phê bình văn học ít bị xô lệch khỏi hình thái dung dị của nó nhưng đi vào ứng dụng trong lĩnh vực dạy học văn ở phổ thông thì hầu hết các lí thuyết đều bị khúc xạ, chiết quang. Bởi lẽ, chỉ môi trường dạy học mới làm xuất hiện một hình thái tương tác đặc thù: tương tác thầy – trò. Sự tồn tại khó lòng khác được của mối tương tác này đã làm xô lệch các kiến giải thuần phác về mối quan hệ văn bản – người đọc; tác giả – người đọc. Sự tương đồng và dị biệt giữa bạn đọc chuyên nghiệp, sành sỏi (nhà phê bình) với bạn đọc bình thường (công chúng nói chung) cũng không gióng với sự tương đồng và dị biệt giữa bạn đọc sành sỏi hơn (thầy giáo) với bạn đọc bình thường (học sinh). Ở trên là mối quan hệ gián tiếp, có tính gián cách cả không gian lẫn thời gian; còn ở dưới là mối quan hệ trực tiếp, gắn kết trong cùng thời gian, không gian và một cơ chế tương tác. Theo chúng tôi, với cơ chế tương tác đặc thù này ta phải nghĩ tới một thể trùng phức về “người đọc” – cái mà lí thuyết tiếp nhận chưa thể đi hết chiều kích của nó. Và một khi, thể trùng phức “người đọc” xuất hiện thì các yếu tố và các mối quan hệ khác cũng bị xô lệch, khúc xạ rất nhiều.Rõ ràng bên cạnh nhà văn đang hóa thân ở thế giới hình tượng còn có sự hiện diện của ông thầy ;bên cạnh một văn bản tự nó (như ở giá sách hay ở thư viện) còn có một văn bản của người soạn sách (ở sách giáo khoa)… Mặt khác, dạy học đọc văn trong nhà trường thuộc về môi trường giáo dục. Mà ở môi trường này, các lí thuyết về dạy học (trong lí luận dạy học) đều phải xoay quanh các yếu tố chủ đạo của quá trình dạy học: nội dung, người dạy, người học, môi trường. Bởi vậy, theo sát các quan niệm của lí luận dạy học, việc ứng dụng các quan niệm lí luận văn học (về tác giả, tác phẩm hay người đọc) cũng sẽ bị chiết quang. Chẳng hạn, lí thuyết thi pháp hoặc cấu trúc – kí hiệu đã dẫn tới quyền uy tối thượng của văn bản, nhờ vậy khai phóng được con đường và sự nỗ lực thoát khỏi sự kiềm tỏa của quan điểm xã hội học dung tục, hướng tới xem xét được phẩm tính thẩm mĩ của văn bản văn chương. Thế nhưng, khi lí thuyết này đi vào nhà trường thì nó chỉ được ứng dụng một mức độ nào đó thôi chứ không phải là tất cả. Rõ ràng, nếu dùng thi pháp để nghiên cứu tác một phẩm như Truyện Kiều của Nguyễn Du thì sẽ rất thuận lợi và hứa hẹn nhiều sự phát kiến về giá trị, nhưng nếu dành cho một giờ đọc “Trao duyên” hay “Thúc Sinh từ biệt Thúy Kiều” thì khó lòng thực hiện sự phân tích tòan bộ văn bản đó một cách thuần túy chỉ từ góc độ thi pháp. Giờ đọc hiểu văn bản không hiện ra theo lối phô diễn, trình bày của một chuyên luận hay một luận án ứng dụng lí thuyết thi pháp. Giờ đọc hiểu văn bản ở phổ thông là một cơ chế sư phạm, nơi kết tinh hội tụ rất nhiều bình diện: quan điểm dạy học, tâm lí giáo dục, lí thuyết văn chương..nhưng tất cả chỉ được phô diễn trong khung thời gian một đến hai tiết học.Mọi sự đề xuất về cách thức, biện pháp dạy học trượt ra ngoài cơ chế đó đều trở thành siêu hình và vô bổ.
2.2. Như vậy với môi trường giáo dục – môi trường mà VĂN là vật liệu, chất liệu kiến tạo nên nhân cách người cho các học sinh- môi trường xuất hiện một cách hiển nhiên thể trùng phức “người đọc thì mọi khía cạnh của lí thuyết tiếp nhận phải chấp nhận sự khúc xạ, chiết quang và cơ chế đọc – tiếp nhận phải mang tính đặc thù không giống với bất kì cơ chế “đọc” thông thường nào bên ngoài phạm vi nhà trường / đúng hơn: bên ngoài phạm vi giáo dục nhà trường.
2.2.1. Thực ra, giá trị đích thực đầu tiên và cũng là cuối cùng của lí thuyết tiếp nhận văn học là ở chỗ lí thuyết này coi văn bản chỉ trở thành tác phẩm khi có sự tương tác của bạn đọc; “chỉ qua hành động đọc của người đọc văn bản mới trở thành tác phẩm văn học” [4, tr. 11]. Coi người đọc luôn là người kiến tạo nghĩa cho văn bản trở thành tác phẩm, cũng đồng nghĩa đề cao vai trò năng động sáng tạo của cá thể bạn đọc. Vì vậy khi ứng dụng vào việc đổi mới giờ đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông, lí thuyết này rất phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại là “tích cực hóa người học”; với quan điểm dạy học theo lí thuyết kiến tạo” học là tự kiến tạo tri thức”, “mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm của riêng mình” [1, tr. 31-32]. Sự gặp gỡ không hề hẹn hò này quả thực cũng thú vị, và nó cho ta xác lập được một cách dứt khoát đúng cơ chế giờ đọc hiểu văn bản: thầy giáo không được làm người “đọc hộ” học sinh nhưng phải là người gợi dẫn sự đọc của học sinh, giúp cho quá trình các em chuyển hóa được mỗi văn bản ở SGK (văn bản vật liệu) thành mỗi tác phẩm văn chương cho của riêng mình. Ta nói “dứt khoát đúng” là vì nếu sự tiếp nhận văn học diễn ra một cách đích thực, thì có bao nhiêu bạn đọc sẽ có bấy nhiêu tác phẩm được sinh thành trong họ. Truyện Kiều của Nguyễn Du “làm ra” chỉ là một mà Truyện Kiều “của” Phạm Quý Thích, “của” Mộng Liên Đường, “của” Chu Mạnh Trinh, “của” Phạm Quỳnh, “của” Huỳnh Thúc Kháng lại “mỗi người mỗi vẻ” há không phải là sự minh chứng cho điều nói trên sao? Đến lượt mình, ở trường phổ thông mỗi em học sinh lại có một Truyện Kiều trong sâu thẳm trái tim khối óc của mình.
2.2.2. Nhưng trong giờ đọc hiểu văn bản ở phổ thông, người gợi dẫn – ông thầy lại cũng là một người đọc trần thế và rõ ràng bắt đầu từ đây tình thế trùng phức “người đọc” buộc chúng ta phải xem xét và tính toán lại con đường và cách đi trên con đường đó.Con đường này có hai người cùng đi là thầy và trò nhưng rõ ràng cách đi không thể nào giống nhau.
Nhằm mô tả cách dạy cũ, tác giả Hồ Ngọc Đại chỉ rõ, thầy giáo “cứ rập khuôn, bắt cả lớp chỉ có một tác phẩm của tác giả” [2, tr. 102]. Lúc này nếu thì dạy học theo cách như vậy theo chúng tôi thế trùng phức về “người đọc” cũng không thể nào xuất hiện và do vậy không có gì đáng nói. Lối dạy cũ này không làm cho học sinh trở thành bạn đọc đích thực. Học sinh không có được sự vận động bên trong tâm lí chủ thể, qua giờ văn nhiều em có thể vẫn hoàn toàn “trơ ra”, bất biến.
Để mô tả cách dạy học văn mới, tác giả Hồ Ngọc Đại cho rằng thầy giáo phải “lấy cái lô gics, cái lí làm nên tác phẩm của tác giả để tổ chức quá trình trẻ em làm ra tác phẩm của riêng mình [2, tr. 102]. Nếu vận dụng lí thuyết tiếp nhận văn học, phối hợp với các lí thuyết dạy học mới thì cách dạy đọc hiểu văn bản phải như vậy. Và lúc này sự trùng phức “người đọc” xuất hiện làm nảy sinh cơ chế tương tác đặc thù trong giờ đọc văn ở nhà trường.
Với mỗi văn bản ở SGK, thầy làm người đọc tối thiểu 3 lần không giống nhau. Lần 1: đọc một mình để biến văn bản thành tác phẩm cho mình (tương tác với tác giả); lần 2: đọc hướng tới dạy học (thiết kế giáo án; vừa tương tác với tác giả vừa hướng tới học sinh – tiềm ẩn trong tư cách một đối tượng của hoạt động dạy; lần 3: đọc hướng tới bạn đọc học sinh / đồng hành tương tác với bạn đọc học sinh (vừa là “đọc” lại vừa gợi dẫn sự đọc của học sinh). Theo đó, mọi xử lí sư phạm đều diễn ra ở lần 2, lần 3 và các khía cạnh của lí thuyết tiếp nhận đều quy chiếu về góc độ sư phạm. Ở mức độ lí tưởng thì trên một vật liệu văn bản cụ thể – tác phẩm của nhà văn, tác phẩm của thầy, tác phẩm của mỗi học sinh gần như trùng lên nhau. Trên thực tế, mặc dù ta biết là đề cao người đọc nhưng không chấp nhận sự tùy tiện; hình tượng cơ bản trong tác phẩm là một tồn tại khách quan, khi tiếp nhận có thể có hiện tượng biến hình nhưng là biến hình của hình tượng vốn có… nhưng rõ ràng khó lòng đạt được sự trùng khít lí tưởng nói trên.
Vậy, ở lần đọc thứ 2 và thứ 3 sự trùng phức người đọc xuất hiện – và về thực chất ông thầy đã chuyển vai người đọc đích thực sang vai “bà đỡ” đích thực cho quá trình sinh thành tác phẩm nơi mỗi bạn đọc học sinh. Rõ ràng bà mẹ phải tự đẻ ra con mình nhưng không vì vậy mà bà đỡ ngồi không, trái lại hoàn toàn có thể phô diễn tuyệt kỹ công phu của nghề mình. Mỗi tác phẩm văn đều là một cái gì đó toàn vẹn như một tấm thảm ngôn từ lung linh huyền diệu. Đọc văn bản chính là sự tháo ra và dệt lại tấm thảm đó thành tấm thảm của riêng mình. Ở giờ đọc hiểu văn bản, người thầy không dệt hộ mà là bằng một cách nào đó giúp cho mỗi em tự dệt thành tấm thảm của mình. Tất cả những gì thầy làm trong giờ đọc hiểu đều là giúp cho quá trình tháo ra dệt lại và đều liên quan đến các thao tác tháo ra dệt lại đó. Trong quá trình đó giáo viên vừa gợi dẫn vừa nâng đỡ sự đọc của học sinh.
2.2.2.1. Thoạt tiên, thầy là người gợi động cơ tiếp nhận cho các cá thể học sinh. Như đã biết, động cơ là cái sâu xa nhất chi phối con người hoạt động, nảy sinh nhu cầu muốn hoạt động. Động cơ bạn đọc bao giờ cũng đa dạng: muốn hưởng thụ tư tưởng tình cảm thẩm mĩ; muốn mở mang trí tuệ; muốn bồi dưỡng về tư tưởng v.v… Nó cũng gắn chặt với tâm thế tiếp nhận: buồn/vui; hưng phấn/không hưng phấn; sẵn sàng/không sẵn sàng v.v… Vậy gợi động cơ lúc này là biến mục tiêu giờ đọc hiểu như là một cái gì đó bên ngoài,còn hờ hửng đối với học sinh thành một cái gì đó thiết thân thôi thúc mỗi em sẵn sàng cho cuộc giao tiếp đối thoại. Bởi lẽ hành động đọc hiểu văn bản thực chất là đang diễn ra một cuộc đối thoại giữa quá khứ và hiện tại; người đọc không vứt bỏ mà trái lại luôn đem sự kiến giải riêng của mình vào làm phong phú nội dung ý nghĩa tác phẩm. Cách mà giáo viên “gợi động cơ” là hết sức tùy nghi: thuyết giảng và đặt câu hỏi nêu vấn đề; dẫn truyện; gợi mở không khí thời đại xã hội sinh thành tác phẩm và dự báo những khả năng “liên văn bản” của nó với thế cuộc hiện tại v.v… Điều cần lưu ý là giáo viên phải bám vào mục tiêu giờ đọc hiểu, vào các lí làm ra tác phẩm của nhà văn để giảm tiểu tối đa sự tản mạn, chệch hướng của bạn đọc.
2.2.2.2. Sau khi “gợi động cơ” thầy giáo phải bằng vào một hệ thống thao tác và việc làm (hệ thống biểu thị lôgic của hoạt động song phương của thầy và trò trong giờ đọc hiểu) giúp cho mỗi cá thể học sinh phát huy mọi nguồn lực bản thân để dấn mình vào cuộc tìm kiếm các vỉa tầng ý nghĩa của tác phẩm, cũng tức là cái kho báu văn đang ẩn tàng trong cấu trúc ngôn từ của văn bản.
Quá trình đi vào chiều sâu tác phẩm trong cơ chế dạy đọc văn ở nhà trường có thể phân giải thành các cấp độ: đọc để hiểu từ, hiểu câu; đọc để nắm được nội dung cơ bản của đoạn văn, bài văn; đọc để nắm được chiều sâu quan điểm tư tưởng của tác giả; đọc để đánh giá được giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Đây là quá trình mà nếu một bạn đọc tự do thì nó hoàn toàn chấp nhận sự phụ thuộc tự nhiên vào các loại động cơ tiếp nhận, tâm thế tiếp nhận, và nhất là các tầm đón đợi. Đến nỗi, có người cho rằng câu thơ “Anh bạn dải dầu không bước nữa, Gục lên súng mũ bỏ quên đời” có ý nói đến những giây phút nghỉ ngơi đến tự nhiên của người lính trên chặng đường hành quân, trong khi hầu hết chúng ta ai cũng phải hiểu ý đúng của câu thơ là: “có những người chết trên đường hành quân”. Quá trình trên, là một bạn đọc học sinh cần phải đạt được ngưỡng thống nhất (mặc dù trên sự dạng mang đậm dấu ấn chủ quan) trên nền của các động cơ, các tâm thế, và nhất là các tầm đón đợi. Vì vậy, trong quá trình trên giáo viên phải coi trọng việc gợi động cơ đúng, tạo tâm thế phù hợp và nhất là việc khơi gợi, nâng đỡ tầm đón nhận của học sinh.
Chẳng hạn với cấp độ đọc để hiểu từ và câu thì với chức năng bà đỡ thầy giáo tránh việc giảng nghĩa thuần túy,giảng nghĩa áp đặt theo cách mình đã hiểu; cũng tránh nêu các câu hỏi kiểu: từ này, câu này có ý nghĩa gì? Trái lại thầy giáo phải khơi gợi cho học sinh liên tưởng được những bối cảnh văn hóa thẫm mỹ, những mối liên hệ về trường từ vựng trong và ngoài văn bản để có thể lấy ra cái ý và nghĩa có thể tạo sinh của từ hay câu đang xem xét. Ý hay nghĩa của từ và câu trong văn bản lúc này hầu hết không còn là ý nghĩa từ vựng thông thường mà đã là ý nghĩa mang “nội hàm tư tưởng văn hóa” (Trần Đình Sử), ý nghĩa biểu hiện của tác phẩm rồi. Nói ví dụ, nếu học sinh thấy rằng lâu nay động từ chừa thường chỉ kết hợp với yếu tố từ vựng đi sau chỉ cái xấu, cái dở, cái bị phê phán (chừa bỏ học, chừa đánh nhau, chừa ăn cắp…) thì các em mới cảm nhận được sự kết hợp lạ của cụm từ vựng “xin chừa” trong câu thơ “Chút lòng trinh bạch từ sau xin chừa” của Truyện Kiều và mới thấy cái ý vị đau đớn và chua xót mà nó nhói lên trong lòng người đọc. Nói gọn lại, ở các trường hợp tương tự như vậy ông thầy không được phô diễn sự thương cảm hay xót xa của mình mà phải để mỗi bạn đọc học sinh đạt được sự xúc cảm từ chính sự nếm trải của chính mình. Những trường hợp khác như mòn chân trong câu “Những người vợ nhớ chồng. Mòn chân bên cối gạo canh khuya “mặc kệ” trong câu “Ruộng trâu anh gửi bạn thân cày. Gian nhà không mặc kệ gió lung lay”, rũ bùn trong câu “Nước Việt Nam từ máu lửa. Rũ bùn đứng dậy sáng lòa…” đều có thể được các em cảm nhận theo một cách gợi dẫn hợp lí nào đó của thầy mà nhất thiết không nên nêu sẵn cách hiểu từ các loại thế bản hạy từ các câu hỏi nêu sẵn hướng trả lời.
Với các cấp độ khác sự gợi dẫn của thầy giáo bắt đầu trở nên đa dạng hơn, tinh tế hơn và cũng khó hơn vì hơn bao giờ hết các cấp độ tiếp nhận này đồi hỏi phải có một vốn kinh nghiệm thẩm mĩ thích ứng. Do khuôn khổ bài báo phần này chúng tôi sẽ trình bày cụ thể hơn trong một phần chuyên luận liên quan. Cái mà ở đây chúng tôi thấy cần lưu ý là dù bằng cách nào thì thao tác hoạt động và phương tiện đi kèm của người thầy là phải tương thích với vai trò bà đỡ chứ không phải với tư cách người chuyển tải các thế bản, thậm cả với tư cách người đọc đích thực đi nữa.
Đọc văn ở nhà trường là cuộc giao tiếp của kinh nghiệm thẩm mĩ. Mỗi bạn đọc không hề là số không khi đến với tác phẩm. Mỗi người mang vào sự tương tác trên một vốn sống, vốn kinh nghiệm thẩm mĩ nhất định. Và chính các tầm đón đợi khác nhau cũng làm cho giá trị tác phẩm cũng thay đổi khác nhau. Tầm đón đợi của mỗi bạn đọc cũng vận động biến đổi trong quá trình đọc. Tầm đón đợi cá nhân bạn đọc cũng chịu sự chi phối ít nhiều của tầm đón đợi công chúng (kinh nghiệm thẩm mĩ qua các thời kì văn hóa / kinh nghiệm thẩm mĩ của lớp thế hệ người đọc). Vẻ đẹp thẩm mĩ của từ “đồng chí” trong bài thơ cùng tên của Chính Hữu chắc gì với thế hệ trẻ hôm nay cảm nhận được lớp bạn đọc thế hệ kháng chiến. Tương tự thì ta có thể thấy vẻ đẹp bi hùng của các nghĩa dân trong bài Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc mà học trò hôm nay có thể vẫn thờ ơ và “không thể nào cảm nhận được” v.v… Vì vậy, giáo viên phải rút ngắn khoảng cách thẩm mĩ bằng nhiều cách: giúp học sinh biết dịch chuyển bản thân qua các bối cảnh lịch sử văn hóa (bối cảnh văn hóa lịch sử gắn với sự sinh thành ra tác phẩm với bối cảnh hôm nay; gợi dẫn theo lối “lần trở lại cách hiểu trước đây về một tác phẩm” (nói theo ý của Hans Robert Jauss); Gợi dẫn trường liên tưởng liên văn bản trên nền các ý kiến đánh giá; so sánh đối chiếu với một vài giả định “thế bản” (đưa ra các phương án của thầy; của một đồng nghiệp giả định; của một nhà phê bình; của sách giáo khoa; của các nhóm bạn đọc đang hợp tác); tạo ra sự đối thoại với các giả định “phản tiếp nhận” v.v… Làm như trên là thầy giáo đã hỗ trợ được bạn đọc học sinh, giúp học vừa trở thành chủ thể tích cực sáng tạo lại vừa đưa họ vào quỹ đạo của sự tiếp nhận đúng hướng. Đây là quan niệm đúng trong giáo dục nhà trường. Lí thuyết tiếp nhận coi trọng vai trò sáng tạo của người đọc nhưng không chấp nhận sự tùy tiện. Hình tượng cơ bản trong tác phẩm là một tồn tại khách quan, khi tiếp nhận có thể có hiệu hiện tượng biến hình, nhưng là biến hình của chính hình tượng vốn có là vì vậy.
3. KẾT LUẬN
Từ khi lí thuyết tiếp nhận được giới thiệu rộng rãi ở Việt Nam thì trong lĩnh vực dạy học văn ở phổ thông người ta tiến dần tới quan niệm giờ “giảng văn” “phân tích tác phẩm” phải được hiểu và dùng đúng là giờ đọc hiểu văn bản.
Theo đó, học sinh không còn là một đối tượng thụ động nghe thầy giảng văn mà thật sự phải là chủ thể tích cực sáng tạo (bạn đọc sáng tạo). Để làm được điều đó, người thầy phải trở thành người gợi dẫn, tổ chức và như là “bà đỡ” cho quá trình sinh thành ra tác phẩm văn ở các em học sinh. Quá trình trên là một quá trình tương tác đa chiều đa dạng mang tính sư phạm. Quá trình này xuất hiện tình thế trùng phức về người đọc. Hành động với vai trò bạn đọ đích thực của thầy trong giờ dạy đọc hiểu đã chuyển thành vai trò người gợi dẫn, “bà đỡ” cho sự đọc (làm ra tác phẩm) của học sinh. Trong quá trình đó, giáo viên coi trọng việc tìm cách tạo động cơ, tâm thế và đặc biệt là tầm đón nhận đúng hướng đúng mức của học sinh. Hiệu lực giờ đọc văn phụ thuộc rất rõ vào sự tìm tòi và vận dụng các khía cạnh trên của người thầy trong quá trình thiết kế bài dạy học (giáo án) và tổ chức quá trình đọc trên lớp.
TRẦN HỮU PHONG
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế
Bài viết được tài trợ bởi Quỹ phát triển Khoa học và Công nghệ Quốc gia (NAFOSTED). Mã đề tài: VII.1.2 – 2012.07
TÀI LIỆU THAM KHẢO
- Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường (2014). Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại học Sư phạm.
- Hồ Ngọc Đại (2013). Vấn đề dạy văn, NXB Giáo dục.
- Trần Đình Sử (2013). Tiếp nhận – bình diện mới của lí luận văn học trong Lí luận và phê bình văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
- Đỗ Lai Thúy (2014). Sự đỏng đảnh của phương pháp, NXB Văn hóa và Thông tin.
