Tích hợp (integration) là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp của các môn học (chuyên ngành hoặc đa ngành, một thời ở trường phổ thông hay gọi là “tích hợp ngang”, “tích hợp dọc”) nhằm đưa tới một đối tượng mới trong tinh thần như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng. Điều này nhằm tránh cách hiểu giản đơn của một số người cho rằng tích hợp là một phép cộng những thuộc tính của các thành phần đối tượng. Vì thế, thực chất của dạy học tích hợp trong dạy học là vừa dạy nội dung lý thuyết của bộ môn đồng thời dạy kỹ năng thực hành của bộ môn ấy nhuần nhuyễn trong cùng một bài dạy/ tiết dạy. Tuy nhiên để hiểu tường tận cái bản chất ấy, thiết nghĩ cần lưu ý đến hai nội dung: 1) Trong toàn bộ nội dung của chương trình đào tạo phải được thiết kế theo modun định hướng năng lực và, 2) Trong phương pháp dạy học phải quán triệt quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động.
Như vậy, cần phải hiểu đằng sau bản chất của dạy học tích hợp là vấn đề đổi mới thiết kế chương trình đào tạo và quan điểm dạy học. Nhưng bài viết này của chúng tôi không bàn sâu vào vấn đề mang tính vĩ mô của dạy học theo phương pháp tích hợp mà là góp tiếng nói “bàn thêm” việc vận dụng cụ thể phương pháp này trong một ngành (ngành Ngữ Văn), ở một môi trường cụ thể (nhà trường), một cấp học cụ thể (trường Trung học phổ thông – THPT).
Gần đây ở nước ta, Bộ Giáo dục & Đào tạo (GD&ĐT) rất chú trọng đến xu hướng tích hợp liên môn trong ngành Ngữ Văn ở trường phổ thông nói chung, ở THPT nói riêng. Nhưng việc giáo viên hiểu cho đúng/ hết nội dung và nhất là thực hành xu hướng này vẫn là vấn đề đáng bàn. Chẳng hạn, đến bây giờ vẫn còn nhiều quan điểm trái chiều và chưa đi đến thống nhất vấn đề tích hợp và một bộ phận không nhỏ giáo viên vẫn còn mơ hồ hoặc hiểu chưa đúng về nó. Từ đây nẩy sinh hai luồng suy nghĩ: hoặc đơn giản xem dạy học tích hợp bây giờ cũng giống như việc liên hệ đời sống trước đây khi dạy một bài văn hoặc chưa hiểu/ lúng túng trước khái niệm quá rối rắm về thuật ngữ, nội dung lý thuyết nên đâm ra sợ tích hợp.
Qua những lần tiếp xúc, trao đổi với các giáo viên dạy Ngữ văn ở trường THPT, chúng tôi muốn “bàn thêm” ý kiến cụ thể của việc vận dụng để góp phần tháo gỡ sự vướng mắc, lúng túng khi tiếp nhận phương pháp này.
1. Việc vận dụng lý thuyết tiếp nhận văn học vào dạy– học văn ở trường THPT
Thực tế cho thấy, chắc chắn việc dạy- học văn trong trường THPT có liên quan trực tiếp đến bộ môn Lý luận văn học được dạy trong trường đại học, trực tiếp là học phần tiếp nhận văn học. Điều này không phải chỉ ở việc trong trường THPT đã đề cập đến rất nhiều tri thức lý luận văn học mà không phải giáo viên nào cũng nắm vững (văn bản, cốt truyện, thể loại văn học, phong cách ngôn ngữ nghệ thuật, quá trình văn học và phong cách văn học, cấu trúc, hình tượng, từ văn bản đến tác phẩm văn học, luật thơ,…) mà còn bởi ở thực tế bộ môn: người thầy khi truyền thụ tri thức văn chương cho học sinh đều là những bạn đọc ở những cương vị, loại bạn đọc khác nhau trước cùng một văn bản nhằm đạt mục đích cuối cùng là biến văn bản thành tác phẩm văn học. Tại đây sẽ diễn ra mọi quá trình, đặc trưng của việc tiếp nhận văn học đã được học ở trường đại học. Tuy nhiên, cần lưu ý việc tiếp nhận văn học trong trường THPT khác với việc tiếp nhận văn học trong đời sống xã hội. Ít nhất ở 3 phương diện:
1.1. Về văn bản: Nếu văn bản này ở trong đời sống xã hội chủ yếu là các tác phẩm văn chương (đủ mọi thể loại, trường phái, phong cách, hay-dở, tốt-xấu…) và người đọc sẽ tiếp nhận nó tùy theo sở thích, trình độ, mục đích tiếp nhận…, nghĩa là rất tự do. Nhưng văn bản trong trường THPT lại là văn bản đặc thù vì có tính “trường quy” (văn bản được chọn lọc theo mục đích giáo dục, phù hợp tâm lý lứa tuổi,…theo một “kênh” nhất định…). Vì thế, có thể có những tác giả, tác phẩm rất hay, rất tốt ở ngoài đời nhưng sẽ không có mặt trong sách giáo khoa bởi không phù hợp với “tiêu chí” của nhà trường phổ thông.
1.2. Về đối tượng tiếp nhận: Đối tượng tiếp nhận ở đây là đối tượng “song trùng” cả thầy và trò, dù rằng trước một văn bản cụ thể, thầy và trò có mục đích, nhiệm vụ, yêu cầu đạt được, phương pháp (cách) tiếp nhận khác nhau(1). Ngoài đời sống xã hội, bạn đọc có quyền tiếp nhận tự do nên xẩy ra hiện tượng tiếp nhận khác nhau, chênh nhau, đối lập nhau, thậm chí chệch hướng rất xa, rất bất ngờ trước cùng một văn bản. Đấy là quyền, là “tùy lòng” bạn đọc (trong lý luận tiếp nhận hiện đại, nhất là của Hans Georg Gadamer, Hans Robert Jauss, sự tiếp nhận mang tính dân chủ đối với bạn đọc, không có sự phân biệt bạn đọc bậc cao hay thấp, chuyên ngành hay ngoài ngành, chính giáo hay dị giáo, người lớn tuổi hay nhỏ tuổi, thầy hay trò…miễn là tiếp nhận sao cho có lý). Nhưng văn bản được đưa vào giảng dạy, học tập ở trường THPT là văn bản được chọn lọc bởi một Hội đồng biên soạn dưới sự chỉ đạo, quản lý của nhà nước nên đòi hỏi phải tuân thủ tính mục đích của việc tiếp nhận. Đối tượng tiếp nhận ở đây (không kể người thầy) đều dưới 18 tuổi, đang định hình một nhân cách, vì thế rất cần một sự định hướng tiếp nhận (tương đối, qua vai trò người thầy). Do đó trước một văn bản, nếu học sinh tiếp nhận chệch hướng quá xa thì người thầy có trách nhiệm điều chỉnh lại thông qua sự dẫn dắt, gợi ý có lý của mình, bởi ở văn bản ấy, người thầy ít nhất cũng đọc nó đến 3 lần và cũng đã có sự trải nghiệm hơn.
1.3. Về cách tiếp nhận: Một văn bản ở ngoài cuộc đời có thể có nhiều cách đọc và mục đích tiếp nhận khác nhau: đọc theo sở thích, sự tò mò; đọc để giải trí hoặc tích lũy tư liệu (ngay cả tích lũy tư liệu cũng có những tác phẩm được đọc rất kỹ – nếu là cho nghiên cứu văn học và cũng có tác phẩm đọc lướt để tìm ví dụ dẫn chứng – nếu là cho nghiên cứu ngôn ngữ); đọc ở mọi tư thế, mọi lúc, mọi nơi; đọc một mạch hoặc đọc ngắt quãng, tùy hứng…Nhưng văn bản ấy khi đưa vào nhà trường lại hoàn toàn khác: quá trình tiếp nhận ở đây có sự tổ chức, hướng dẫn của “bạn đọc bậc cao” (người thầy) cho bạn đọc đang cần sự định hướng; tiếp nhận văn bản trong một không gian cố định (lớp học); một thời gian cố định (tiết học); trong một tư thế được quy định (ngồi/ đứng, quần áo, ngôn ngữ đối thoại…); trong một mục đích nhất định, cụ thể theo giáo án của thầy…tức có tính “bắt buộc” trường quy chứ không thể tự do tiếp nhận như ở đời sống xã hội bên ngoài. Vì thế sự vận dụng lý thuyết tiếp nhận của bạn đọc ngoài xã hội (thậm chí ở trong trường đại học chuyện ngành) không hoàn toàn giống với sự vận dụng lý thuyết này trong nhà trường THPT theo hướng ở trường phổ thông các lý thuyết này chỉ được vận dụng có mức độ, chưa kể lý thuyết ấy có hiện tượng bị khúc xạ, chiết quang. Nét bản chất của sự vận dụng này, nói như TS. Trần Hữu Phong: dù rằng, xét đến cùng, giá trị duy nhất của lý thuyết tiếp nhận là lý thuyết này đề cao thành tố bạn đọc khi cho rằng văn bản văn học chỉ trở thành tác phẩm văn học khi đã có sự đọc. Tuy nhiên, trong trường THPT dù “thầy giáo không được làm người “đọc hộ” học sinh nhưng phải là người gợi dẫn sự đọc của học sinh, giúp cho quá trình các em chuyển hóa được mỗi văn bản ở SGK (văn bản vật liệu) thành mỗi tác phẩm văn chương cho của riêng mình” (sđd, tr.345-346).
Do tính chất dạy-học văn trong trường THPT như thế (và có lẽ chỉ riêng ở ngành Ngữ văn mới như thế do loại văn bản này có một nét đặc trưng là tính đa nghĩa, mơ hồ, mờ nhòe trên các bình diện ngôn ngữ, tính cách nhân vật, kết cấu)(2) nên việc người thầy dạy văn trong trường THPT nhất thiết phải có tri thức lý luận văn học nói chung, lý thuyết tiếp nhận văn học nói riêng, đồng thời phải biết cách vận dụng lý thuyết ấy sao cho phù hợp với đặc thù dạy học ở môi trường này để đạt hiệu quả cao của giờ dạy-học văn như là một yêu cầu bắt buộc.
2. Vấn đề dạy học theo phương pháp tích hợp ở trường THPT
Trước hết, cần khẳng định việc dạy – học văn theo hướng tích hợp không hoàn toàn như việc liên hệ đời sống trong giờ dạy của bộ môn văn trước đây. Thời trước chúng tôi học môn này các thầy giáo cũng đều có liên hệ đời sống, nhưng thường đặt ở cuối bài học, thường gắn với đạo đức (hoặc một trường hợp thực tế nào đó) nhằm làm rõ thêm chức năng giáo dục (một trong ba chức năng được mặc định của văn học) nên có phần cứng nhắc, áp đặt, đơn điệu. Vì thế, việc nhiều giáo viên khi tiếp nhận phương pháp dạy học tích hợp vẫn còn nghĩ đơn giản rằng, phương pháp này cũng là một kiểu “liên hệ…” được dùng bằng một tên gọi khác là không đúng. Dạy học theo hướng tích hợp trong bộ môn Ngữ văn cũng liên hệ nhưng là sự liên hệ tri thức liên ngành, xuyên suốt toàn bộ bài dạy/ tiết dạy chứ không chỉ đặt ở cuối bài. Trong tiết dạy tri thức chính của bài, chỗ nào có tình huống, có vấn đề liên quan cần thiết đến nội dung bài sẽ được giáo viên chuẩn bị sẵn trong giáo án và đưa vào tiết dạy một cách hợp lý, tự nhiên, nhuần nhuyễn, nhằm cung cấp tri thức liên ngành cho học sinh, giúp học sinh đọc hiểu tác phẩm. Nhưng cũng nhiều giáo viên khi được dự các lớp bồi dưỡng, hội thảo về phương pháp này, nghe các báo cáo viên trình bày xong lại vấp phải tình trạng “loạn lý thuyết”, không hiểu rõ bản chất nó là gì, áp dụng vào việc giảng dạy cụ thể các bài dạy ở trường mình ra sao… Từ đó đâm ra lúng túng, thậm chí sợ “ông” tích hợp. Cả hai cách hiểu trên, theo chúng tôi, đều lệch lạc. Không thể đồng nhất giữa cách dạy có liên hệ đời sống như trước đây (dù chúng có điểm gần nhau) đã đành mà cần phải nắm rõ: tích hợp bao chứa trong nó hai tính chất cơ bản là tính liên kết và tính toàn vẹn giữa tích và hợp: liên kết là phải tạo thành một thực thể mang tính chỉnh thể, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp; toàn vẹn là dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ không phải là sắp đặt các thành phần riêng rẽ bên cạnh nhau.
Vào những năm 90 của thế kỷ XX ở Việt Nam thực hiện cải cách giáo dục đã quán triệt tinh thần là “Tích cực hóa người đọc”, coi HS là trung tâm của giờ học dưới sự hướng dẫn, dẫn dắt của người thầy. Ngày nay, trong khái niệm “tích hợp” của giờ dạy học là một kiểu liên hệ (chiều ngang – chiều dọc; gần – xa; sách vở – đời sống…) để người thầy bổ sung cho HS các tri thức liên ngành vào tri thức chính khi đọc tác phẩm một cách nhuần nhuyễn, tự nhiên, không gượng ép, thô thiển và có liều lượng thích hợp. Chẳng hạn, trong một tiết tiết giảng Văn giáo viên có thể tích hợp nhiều phân môn như Tiếng Việt, Làm văn (mà ta quen gọi là “tích hợp ngang”), lại có thể tích hợp các tri thức ở các phân môn khác như Địa lí, Lịch sử, Giáo dục công dân, Âm nhạc, Triết học…(mà ta quen gọi là “tích hợp dọc”). Thực ra điều này trong lý luận văn học đã khá quen thuộc khi nghiên cứu văn bản, nhà văn với các thuật ngữ liên văn bản, liên văn hóa của văn học (J. Kristeva) trong xu hướng toàn cầu hóa. Nhưng sự tích hợp này phải dựa trên đặc điểm của đối tượng và phải hướng đến sự thống nhất để cho các tri thức đó phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống.
Điểm lưu ý ở đây là không phải bài học nào cũng có tích hợp. Trong bài có tích hợp thì tích hợp nhiều/ ít, đậm/ nhạt… cũng khác nhau. Ví dụ, bài Tràng giang của Huy Cận: từ “cầu” hiểu là danh từ (cây cầu) hay động từ (cầu xin)? Để gợi ý cho học sinh tiếp nhận (có lý), người thầy có thể chỉ ra (bằng lời nói hoặc hình vẽ) về ba con sông nơi quê hương tác giả: sông Ngàn Phố, sông Ngàn Sâu, sông La nhập vào sông chính (sông Lam) rồi đổ ra biển; dòng chảy của ba con sông ấy hợp lại thành ngã ba sông tạo ra vùng xoáy tròn khiến tàu bè phải rất khó khăn mới thoát ra được (liên hệ với câu thơ trên “Củi một cành khô lạc mấy dòng”), thời trước rất khó bắc cầu, từ đây để có căn cứ xác định: “cầu” đây là cây cầu – danh từ. Nên nhớ bài thơ của Huy Cận được viết trong buổi chiều khi nhà thơ ngồi ngắm sông Hồng (Hà Nội) nhưng tâm trí, nguồn cảm hứng của ông lại trở về con sông quê hương (Nghệ Tĩnh), nơi sinh ra ông ở chỗ hợp lưu của ba dòng sông. Khi giảng một câu thơ như thế là người thầy đã tích hợp một cách tự nhiên vào bài giảng các lĩnh vực tri thức: tiếng Việt (danh từ/ động từ), địa lý (khu vực hợp lưu ba con sông), hội họa (nếu vẽ hình ba con sông),…
Trong vấn đề giảng dạy văn học theo hướng tích hợp có nhiều nội dung, khía cạnh. Ở bài viết này chúng tôi thử đi vào một khía cạnh cụ thể, đó là là tích hợp về chủ đề Hồ Chí Minh trong chương trình THPT- một khía cạnh mà nhiều giáo viên băn khoăn: liên hệ với Bác Hồ sao cho đúng mực, không gượng ép?
Chẳng hạn, khi dạy bài Nhàn của Nguyễn Bỉnh Khiêm (SGK Ngữ văn 10, tập 1, tr.128), có thể liên hệ đến bài thơ về nhàn trong Nhật ký trong tù của HCM (“Ngâm thơ ….tự do”). Cùng viết về nhàn nhưng “nhàn” trong Nguyễn Bỉnh Khiêm là cái nhàn của một nhà nho ẩn chứa sự “lánh đục sống trong”, giã từ chốn quan trường lui về ở ẩn để giữ mình theo lối hành xử của Nho giáo (Đạt tắc lợi ư thiên hạ/ Cùng tắc độc thiện kỳ thân) nên ca ngợi các thú của sự nhàn tản (mai, cuốc, cần câu, thơ thẩn, ăn, tắm, uống rựơu), còn “nhàn” trong thơ Bác ẩn chứa sự bức bối vì bị giam hãm khiến “vô sở vi”, cái nhàn của một con người hoạt động đang nóng ruột, ngóng đợi ngày được ra tù để về với sự nghiệp cách mạng đang chờ đợi mình ở ngoài kia.
Khi dạy bài Chiếu cầu hiền của Ngô Thì Nhậm viết (SGK Ngữ văn 11, tập1, tr.68), có thể liên hệ đến sự cầu hiền của Bác khi trong những ngày đầu lập quốc, Bác đã đích thân mời những người tài, đức trong chế độ cũ như cụ Hoàng giáp TS Huỳnh Thúc Kháng, bậc trí giả Quảng Nam nổi tiếng cả nước, về làm Bộ trưởng Bộ Nội vụ, làm Q.Chủ tịch nước khi Bác đi dự Hội nghị Phontelnerblo. Nếu trong Chiếu cầu hiền có những câu rất nhún nhường: “Nay trẫm đang ghé chiếu lắng nghe, ngày đêm mong mỏi, nhưng những người học rộng tài cao chưa thấy có ai tìm đến. Hay trẫm ít đức không đáng để phò tá chăng?…” thì trong bức thư Hồ Chủ tịch gửi cụ Huỳnh cũng rất khiêm nhường: “Cụ ở trong nước cụ biết rõ được trình độ tiến bộ cả ba kỳ. Đồng thời ba kỳ đều tín nhiệm cụ (…). Trên con đường tranh đấu giành độc lập, cụ đã đi được 99 dặm, chỉ còn một dặm nữa, xin cụ đừng thoái thác”. Hay trong thư gửi Thượng thư Bùi Bằng Đoàn, Bác cũng viết với giọng khiêm cung: “Thưa Ngài! Tôi tài đức ít ỏi, mà trách nhiệm nặng nề. Thấy Ngài học vấn cao siêu, kinh nghiệm phong phú. Vậy nên tôi mời Ngài làm cố vấn cho tôi, để giúp thêm ý kiến trong công việc hưng lợi, trừ hại cho nước nhà dân tộc. Cảm ơn và chúc Ngài mạnh khỏe. Kính thư, Hồ Chí Minh”. Hoặc cũng có thể liên hệ đến việc Bác Hồ mời các vị vốn dòng dõi quý tộc nổi tiếng, từng giữ trọng trách trong triều đình trước đó như Tổng đốc Hồ Đắc Điềm, Khâm sai đại thần Phan Kế Toại, Linh mục Phạm Bá Trực,v.v… để làm nổi bật tầm nhìn cao siêu nhưng thái độ khiêm tốn của Bác đối với các bậc “nguyên khí của quốc gia”.
Khi dạy bài trích Việt Bắc của Tố Hữu (SGK Ngữ văn 12, tập 1, tr.113), đoạn thơ “Ở đâu u ám quân thù… Trông về Việt Bắc mà nuôi chí bền” có thể liên hệ đến “giống nòi” (Hồ Chí Minh là tấm gương kiên định, kiên quyết trong đấu tranh giành độc lập cho cả dân tộc chứ không chỉ giai cấp. Lời nói, hành động và cả trong sáng tác của Bác đều thể hiện điều này (có thể dẫn một số câu nói của Bác: thường là “dân ta”, “nước ta”, “đồng bào ta”,… đây cũng là nguồn cội của Tư tưởng Hồ Chí Minh). “Ở đâu” cũng là các dân tộc bị áp bức trên toàn thế giới (có thể nhắc đến vài truyện ngắn “Con người biết mùi hun khói”, “Hành hình kiểu Lin-sơ”… của Bác là nói chung cho các dân tộc bị áp bức trên toàn nhân loại chứ không chỉ ở Việt Nam). “Quân thù” có thể liên hệ đến: chẳng những kẻ thù của dân tộc ở bên ngoài mà còn là nạn nội xâm (tham nhũng, chủ nghĩa cá nhân) đều được đôi mắt Cụ Hồ soi xét. Tấm lòng ấy suốt một đời thương người, nhưng thương người bao nhiêu Cụ cũng nghiêm khắc trừng trị những kẻ nhân danh Cách mạng, nhân danh Đảng để vơ vét của cải, hưởng thụ cá nhân, thoái hóa biến chất. Có thể liên hệ vụ Bác ký bản án tử hình Đại tá Trần Dụ Châu, nguyên Giám đốc Nha quân nhu tham nhũng gần 144 nghìn đồng bạc thời kỳ 1950, lúc còn tiêu bằng tiền xu, hào, đồng (“vời vợi tuổi thơ một xu bánh đa vừng” – Nguyễn Trọng Tạo), để thấy trị giá số tiền, thấy trong hoàn cảnh nước ta đang rất thiếu cán bộ nhưng Bác vẫn rất kiên quyết. Có thể liên hệ một chút đến tình hình bây giờ (vấn đề “tự diễn biến”, “tự chuyển hóa” trong đội ngũ Đảng) nhưng không sa đà, lệch hướng. Vậy là ở bài này người dạy đã tích hợp cả “chiều ngang” (các truyện ngắn của Bác), cả “chiều dọc”: chính trị (Tư tưởng Hồ Chí Minh về dân tộc và quốc tế), đạo đức (cả yêu thương con người và cả trừng phạt nghiêm khắc kẻ làm hại con người), lịch sử (vụ án Trần Dụ Châu), kinh tế (đồng tiền những năm 1950), thậm chí cả âm nhạc (câu hát trong ca khúc của Nguyễn Trọng Tạo) một cách tự nhiên, nhuần nhuyễn, không gượng ép. Vấn đề là bố trí, tiết chế liều lượng của từng chỗ tích hợp cho hợp lý, không làm loãng nội dung chính.
Trở lên, chỉ là một khía cạnh tích hợp trong một chủ đề và các ví dụ cụ thể của khía cạnh ấy (chủ đề Hồ Chí Minh trong các bài ở SGK bậc THPT). Có rất nhiều kiểu tích hợp khác nữa về các phương diện khác nữa. Nhưng mối liên hệ ngang/dọc, trong/ ngoài… là một thực tế cần trong dạy-học văn hiện nay. Vấn đề là muốn dạy theo hướng tích hợp, người dạy phải có tri thức đa ngành mới có sự chọn lựa (tích hợp cái gì? Thời lượng tích hợp? vị trí tích hợp trong bài,…) và phải nhuần nhuyễn, hợp lý. Nói theo ngôn ngữ nghệ thuật, người dạy văn theo hướng tích hợp phải “diễn như không diễn”.
3. Điều kiện cần có của người thầy khi dạy theo phương pháp tích hợp
Vậy, dạy học theo phương pháp tích hợp có khó không? Câu trả lời của chúng tôi là khó. Nhưng theo chúng tôi, cái khó ấy không phải nằm ở chỗ sự rối rắm của khái niệm hay phức tạp của lý thuyết tích hợp. Những vấn đề này cứ tiếp cận rồi theo thời gian sẽ tiếp thu được. Cái khó khi dạy theo hướng tích hợp là ở chỗ: phương pháp này đòi hỏi người thầy phải đáp ứng được các điều kiện như:
+ Có nhiều tri thức đa lĩnh vực. Cũng phải thẳng thắn nhìn nhận sự thật là nhiều giáo viên văn, bởi nhiều lý do khác nhau, đọc sách không nhiều và ít cập nhật. Đọc ở đây không phải chỉ là đọc những kiến thức chuyên môn phục vụ cho việc giảng dạy một chuyên ngành, một cấp, một bài…mà đọc mọi lĩnh vực, thậm chí cả lĩnh vực của khoa học tự nhiên. Có tri thức đa ngành như vậy, khi giảng dạy mới có thể tích hợp một cách tự nhiên vào giờ dạy (như là một bản năng). Nếu không có đủ vốn tri thức thì đừng nói đến việc dạy học theo phương pháp tích hợp (mà cái “vốn” ấy lại vô cùng nên người thầy chỉ có cách là phải học tập suốt đời). Nói như cố thi sĩ Xuân Diệu: “trường vốn dễ buôn”.
+ Có kinh nghiệm thẩm mỹ. Đây chính là sự nếm trải, trải nghiệm đời sống của người thầy. Tri thức tích lũy trong đời sống hàng ngày rất quan trọng, nó sẽ giúp người dạy cập nhật vào giờ dạy, làm cho giờ dạy sinh động và mới mẻ; mặt khác giúp họ xử lý những tình huống gặp phải khi ở trên lớp. Người xưa nói “Thầy già con hát trẻ” là muốn nhấn mạnh sự tích lũy và trải nghiệm này chăng?
+ Biết chọn lọc, vận dụng đúng chỗ tích hợp. Đây là một kỹ năng, mà đã là kỹ năng thì phải tự luyện. Nhà trường, sách vở chỉ dạy “kỹ thuật” hoặc giới thiệu “kỹ năng”, còn để cho nó thành thạo, nhuần nhuyễn, trở thành phản xạ như một bản năng thì, theo chúng tôi, tự mỗi người thầy phải luyện. Vận dụng tri thức đa ngành vào việc dạy-học theo phương pháp tích hợp đòi hỏi kỹ năng rất cao (nhiều khi phải vẽ, hát, kể chuyện, biểu hiện thái độ, động tác,…trong một tình huống liên hệ nào đó một cách rất tự nhiên khiến người học bị cuốn vào). Người có kỹ năng tốt sẽ có sự liên hệ tri thức đa ngành hiệu quả vì sẽ biết chọn, điều tiết thời lượng,“chữa cháy” tình huống…một cách nhuần nhuyễn, tự nhiên, không để người ngoài nhận biết. Rõ ràng, dạy học theo phương pháp tích hợp khó nhưng không đáng sợ. Điều đáng sợ là khi người dạy không tích lũy được tri thức để có đủ các điều kiện trên mà thôi! Ở cái điều đáng sợ này, tôi nghĩ cũng có phần trách nhiệm của Bộ GD & ĐT cũng như các cơ sở đào tạo sư phạm trong vai trò “máy cái”. Như đã nói, muốn dạy học theo hướng tích hợp thì bản thân người thầy phải có sự tích lũy cả tri thức lẫn kỹ năng. Điều ấy trước hết các giảng viên ở trường sư phạm phải được trang bị kỹ, ít nhất là qua tập huấn, bồi dưỡng. Từ đó, chính họ sẽ áp dụng phương pháp này để dạy sinh viên (mà chủ công là bộ môn phương pháp giảng dạy). Đồng thời, Bộ GD & ĐT giao nhiệm vụ cho các trường sư phạm bồi dưỡng cho giáo viên phổ thông những vấn đề cơ bản của phương pháp. Tất cả phải được tiến hành có lộ trình, theo một trình tự thời gian nhất định. Ngay bây giờ không phải giảng viên nào ở trường sư phạm cũng hiểu rõ và vận dụng nhuần nhuyễn phương pháp dạy học tích hợp vào bộ môn mình đang đảm nhiệm! Chúng ta đã có bài học không hiệu quả của cải cách giáo dục (CCGD) khi làm theo quy trình ngược: CCGD ở trường phổ thông trước các trường sư phạm, hệ quả là khi sinh viên sư phạm về phổ thông dạy lại ngơ ngác trước thực tiễn, cuối cùng phải đào tạo lại!
Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp bây giờ có vẻ cũng đang theo “quy trình” của con đường của CCGD và cả hai công cuộc trên dường như đều có cái gì đó vội vã, cập rập. Vì thế, việc giáo viên phổ thông có hiện tượng “sợ tích hợp” thì cũng không phải là điều không giải thích được!
*
Trở lên là một vài ý kiến chúng tôi “ghé chiếu” “bàn góp” về việc vận dụng phương pháp dạy-học tích hợp. Đây không phải vờ khiêm tốn mà là sự thật vì người viết bài này là giảng viên ngành lý luận văn học ở trường đại học chứ không phải ngành phương pháp giảng dạy. Bởi thế, tất yếu sẽ có những ý kiến chủ quan, nông cạn, thậm chí sai lệch (thường tình) của một người “ngoại đạo”. Song với tâm nguyện của người dạy học về một phương pháp mới nên chúng tôi mạnh dạn nêu vấn đề để mong nhận được sự đối thoại của quý vị trong Hội thảo.
——————————-
(1) Xem thêm: Trần Thái Học (chủ biên), Mỹ học tiếp nhận văn học ở Việt Nam – một cái nhìn lịch sử, 2016, Nxb Văn học, tr.341-380.
(2) Xem thêm: Nguyễn Khắc Sính, 2008, Tiếp nhận văn học, Chuyên đề Thạc sĩ Văn học, Trường ĐHSP – ĐHĐN: 2016, Mỹ học tiếp nhận trong nghiên cứu văn học, Chuyên đề Thạc sĩ Văn học.
Bài in trong Kỉ yếu Hội thảo Nghiên cứu và dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới giáo dục, Khoa Ngữ văn – Đại học Sư phạm Huế, 2017.
TS. Nguyễn Khắc Sính
Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng
